Offensiva globalista nella scuola: ecco cosa nasconde la reintroduzione dell’Educazione Civica

Roma, 10 ott – Una novità che dovrebbe destare qualche allarme ha accompagnato in Italia l’inizio dell’anno scolastico 2020/21. Non si tratta della didattica in remoto, né delle controverse regole di contrasto al coronavirus e neppure della proposta di legge presentata nell’aprile 2020 dal Partito democratico, che propone l’inserimento nei programmi scolastici del canto Bella ciao «quale espressione popolare dei valori fondanti della nascita e dello sviluppo della Repubblica» o del rinnovo, da parte del ministero dell’Istruzione, del protocollo triennale d’intesa del 2014 con l’Anpi.

Trattasi invece di quanto previsto dal decreto del ministro dell’Istruzione del 22 giugno 2020 il quale, in attuazione della legge n. 92/2019, determina, nell’allegato A, le linee guida per l’insegnamento e lo studio, nel «primo e secondo ciclo di istruzione», di una nuova disciplina: l’educazione civica. Fin qui nulla di particolarmente significativo, visto che la formazione dello studente a una cittadinanza consapevole dovrebbe essere un obiettivo primario dell’istituzione scolastica. Il giudizio in proposito, però, muta se si mette l’inserimento dell’educazione civica nel curricolo didattico in relazione ad altri due fatti che hanno interessato, in modo diretto l’uno e indiretto l’altro, il mondo della scuola. Il primo è una recente dichiarazione del titolare del dicastero dell’Istruzione, Lucia Azzolina, in occasione dell’anniversario del naufragio di immigrati a Lampedusa dell’ottobre 2013, in cui si invita a promuovere nelle scuole l’impegno per «abbattere le barriere» e «scavalcare [sic] i muri che ci separano» in nome dell’«apertura alle differenze» e dell’accoglienza di «chi ci viene incontro» (il dicastero, si noti, promuove il progetto Lampedusa porta d’Europa, che anche quest’anno, spiega il ministro, vedrà gli «studenti […] impegnati in workshop, laboratori, seminari» sui temi, ça va sans dire, dell’accoglienza e dell’integrazione dei migranti). Il secondo è invece l’enciclica Fratelli tutti (Fratres omnes) di papa Francesco, densa di passaggi elogiativi dell’apertura delle frontiere, della governance globale dei flussi migratori, dell’idea dell’immigrazione come «benedizione, dono e ricchezza» e la cui menzione, nel discorso che si sta svolgendo, non è affatto fuori luogo, data la documentata propensione di diversi docenti di religione cattolica a farsi portavoce, nella scuola, delle istanze immigrazioniste della Chiesa di Bergoglio.

Dal cittadino italiano al «cittadino globale»

Che le affermazioni del ministro Azzolina e l’enciclica di papa Francesco condividano la stessa impostazione “ideologica” in materia di immigrazione e siano dunque funzionali alla strategia, già da tempo in atto, di penetrazione nelle scuole del globalismo (di cui l’immigrazionismo, al pari del gender, del liberismo economico e di certo ambientalismo di maniera, rappresenta un elemento caratterizzante) sembra, alla luce di quanto sopra riportato, incontrovertibile. Occorre ora chiarire come possa inserirsi in tale strategia quell’insegnamento dell’educazione civica da cui si sono prese le mosse.

Per fare ciò è opportuno analizzare il testo delle citate linee guida sull’educazione civica, che fissano la cornice tematica entro cui l’insegnamento della disciplina sarà impartito. La materia, infatti, si articolerà in tre «nuclei concettuali»: la «Costituzione», lo «Sviluppo sostenibile» e la «Cittadinanza digitale». Il primo nucleo è dunque quello sulla Costituzione, definita il «fondamento della convivenza e del patto sociale del nostro Paese» sebbene, in realtà, allo studio della Carta si riservi uno spazio pari, se non inferiore, a quello di altre fonti giuridiche: dalle norme che governano alcuni aspetti “minori” della vita sociale (il codice stradale, i regolamenti scolastici, financo i regolamenti dei circoli ricreativi) a quelle sugli enti locali, fino all’ordinamento delle organizzazioni sovranazionali tra cui spicca, accanto all’Onu, l’immancabile Unione europea. È dunque lecito attendersi, anche alla luce della confermata sinergia tra il Ministero e l’Anpi (nel cui protocollo d’intesa figura, non a caso, un rimando alla «legge n. 92/2019 sull’introduzione nell’insegnamento scolastico dell’educazione civica»), un approccio didattico al testo costituzionale di questo tipo: da un lato, la tradizionale enfasi sugli aspetti della Carta più in linea con la “vulgata” resistenzialista a discapito di quelli più suscettibili di esegesi sovraniste; dall’altro, l’appiattimento su una visione europeista se non mondialista del concetto di cittadinanza, volta più alla formazione del «cittadino globale» (espressione che ricorre in quell’Agenda 2030 del cui nesso con la nuova disciplina si parlerà in seguito) che del cittadino italiano. Tale ipotesi, peraltro, è rafforzata dalla constatazione che, nelle linee guida, lo studio della storia di due elementi identitari quali l’inno e la bandiera nazionali è collocato in ultima posizione.

Agenda 2030: un grimaldello globalista nell’educazione civica

Il secondo nucleo, invece, è dedicato alla «salvaguardia dell’ambiente e delle risorse naturali, [al]la costruzione di ambienti di vita, di città, [al]la scelta di modi di vivere inclusivi e rispettosi dei diritti fondamentali delle persone […]» e via elencando. Qui, perlomeno a una lettura cursoria, non traspare nulla che non sia condivisibile.

Una disamina più circostanziata, però, rivela che questo nucleo si riduce, di fatto, alla ricezione di un documento adottato dall’Assemblea generale dell’Onu nel settembre 2015: l’Agenda globale per lo sviluppo sostenibile (o Agenda 2030, dall’anno entro il quale gli Stati sottoscrittori si impegnano a raggiungere i 17 obiettivi e i 169 traguardi fissati dalla risoluzione).

Non è certo possibile, in queste righe, svolgere l’analisi accurata di un testo che, in estrema sintesi, delinea un progetto di sviluppo sostenibile nella triplice dimensione della crescita economica, dell’inclusione sociale e della tutela dell’ambiente, definendo gli Obiettivi di sviluppo sostenibile (Oss) secondo la scansione delle “cinque P”: Persone («eliminare fame e povertà in tutte le forme e garantire dignità e uguaglianza»); Prosperità («garantire vite prospere e piene in armonia con la natura»); Pace («promuovere società pacifiche, giuste e inclusive»); Partnership («implementare l’agenda attraverso solide partnership»); Pianeta («proteggere le risorse naturali e il clima del pianeta per le generazioni future»). Non è neppure il caso, in questa sede, di addentrarsi nell’esame delle soluzioni ai problemi ambientali suggerite dall’Agenda, sebbene inquieti non poco l’impostazione “mondialista” di un testo che presenta le sue proposte nei termini di una rigida pianificazione dall’alto («governance globale») con tanto di verifiche e monitoraggi sull’operato delle agenzie (in primis i governi nazionali) chiamate a perseguire le finalità della risoluzione.

Interessa qui piuttosto ipotizzare, in riferimento ad alcuni temi dell’Agenda 2030, il modo in cui potrebbero essere presentati quando, mediati dai docenti o dagli organi collegiali, saranno riversati nei percorsi scolastici di educazione civica. L’Agenda, in effetti, abbonda di contenuti quanto meno controversi. La tutela dell’ambiente, per esempio, è impostata prevalentemente sul contrasto a un cambiamento climatico causato dall’attuale modello di sviluppo, ovvero su un postulato sul quale non tutta la comunità scientifica è concorde. Permea il documento, inoltre, un femminismo di maniera, descritto nei termini di un’eguaglianza di genere da promuovere in forma astratta e decontestualizzata rispetto alle specificità dei popoli e dei loro costumi. Lo sfondo entro il quale si collocano le proposte di controllo delle nascite e di pianificazione familiare a livello globale è palesemente neomalthusiano, mentre il ruolo riconosciuto, nel conseguimento degli obiettivi, alle imprese multinazionali, alle organizzazioni filantropiche e alla finanza pubblica internazionale appare ambiguo e denso di insidie. La visione dei rapporti commerciali internazionali, infine, dichiaratamente liberoscambista, li vede comunque sottoposti all’egida dell’Organizzazione mondiale del commercio, nell’ambito di una governance globale degli scambi improntata a limitazioni dell’iniziativa degli Stati.

La retorica dell’immigrazione come risorsa

L’autentico punctum dolens dell’Agenda 2030, però, è la sezione sulle migrazioni, con diversi punti di contatto con la citata enciclica papale. Vi si afferma infatti quanto segue: «Riconosciamo il contributo positivo dei migranti a una crescita inclusiva e a uno sviluppo sostenibile. […] Riconosciamo che la migrazione internazionale è una realtà […] di grandissima rilevanza per lo sviluppo dei paesi d’origine, di transito e di destinazione […]. Lavoreremo insieme a livello internazionale per garantire flussi migratori sicuri, regolari e ordinati […] a prescindere dallo status di migrante, rifugiato o sfollato».

Sono, come si vede, asserzioni ben orientate in senso immigrazionista. Saltano all’occhio, in effetti, non solo la connessione, tutta da dimostrare, tra migrazioni e sviluppo sostenibile, ma anche l’idea dell’immigrato come “risorsa a prescindere” per la nazione di accoglienza, oltre che l’indifferenza per le diverse tipologie di migrante, senza distinzione di sorta tra i rifugiati veri e propri e i cosiddetti migranti economici. Non finisce qui, però. Tra gli obiettivi da raggiungere entro il fatidico 2030 vi è anche «l’inclusione sociale, economica e politica di tutti a prescindere [dalla loro] origine» ovvero, indifferentemente, di cittadini e immigrati, di indigeni e allogeni, ove si può leggere l’invito agli Stati  a rendere meno stringenti i requisiti di accesso alla cittadinanza per chi giunge “da fuori”. Nell’ottica di governance globale che lo caratterizza, infine, il documento raccomanda «l’attuazione di politiche migratorie pianificate e ben gestite» le quali, non è difficile prevederlo, favoriranno lo sradicamento dei popoli che migrano e l’annacquamento, se non la disintegrazione, dell’identità di quelli che subiscono il flusso immigratorio.

L’hate speech: una categoria sospetta

Quanto poi al terzo nucleo concettuale delle linee guida di educazione civica, esso è incentrato sulla formazione degli studenti all’uso consapevole delle tecnologie digitali. Si tratta, naturalmente, di un obiettivo in sé positivo, se non risultasse sospetta la presenza, sulla pagina di presentazione nel sito del Ministero, dell’espressione «linguaggio dell’odio», contro le cui insidie si vorrebbero mettere in guardia gli adolescenti che frequentano i media sociali. È giusto, ovviamente, che la scuola insegni a diffidare dell’hate speech e a contrastarlo ove possibile, purché l’etichetta non sia utilizzata, come troppo spesso accade, per marchiare d’infamia opinioni le quali, seppure non violente né discriminatorie, non si conformano al pensiero dominante in materia, per esempio, di immigrazione o di accettazione delle dottrine gender.

Contrapporre egemonia a egemonia

Sul modo, infine, in cui i tre nuclei concettuali, in particolare il secondo, rischiano di essere declinati nell’insegnamento ci avvertono alcuni percorsi suggeriti ai docenti dagli organi scolastici e dalle case editrici. Vi si trovano infatti, solo per citare alcuni esempi, contenuti di sapore femminista od occhieggianti al gender (Nel nome della madre. Cultura matriarcale e patriarcale o I maschi non piangono. Gli stereotipi di genere); schede sul multiculturalismo contrapposto all’etnocentrismo e all’eurocentrismo, a loro volta collegati arbitrariamente al razzismo; dissertazioni sui concetti di kosmos e di oikumene, estrapolati dal contesto storico-culturale classico per essere convertiti in prefigurazioni del mondo senza frontiere come «casa comune di tutti gli uomini»; percorsi di storia del cinema improntati alla retorica del «più ponti, meno muri» e altri itinerari di analogo tenore.

Con l’introduzione di un’educazione civica di tal fatta, dunque, la penetrazione globalista nella scuola si eleva di livello e si dota di dispositivi didattici funzionali allo scopo. Ai sovranisti spetta allora il compito di reagire elaborando un progetto culturale alternativo a quello dell’avversario, in grado di contrapporre, gramscianamente, egemonia a egemonia. Limitarsi, nell’ambito dell’istruzione, a contestare la discutibile gestione ministeriale dell’emergenza coronavirus, in un’epoca di centralità sempre maggiore della “battaglia delle idee”, non sarebbe più sufficiente né politicamente produttivo.

Italo Corradi